1.     Il Sé e l’Altro: la prospettiva della pedagogia interculturale

 

   Tra i campi di esperienza educativa delineati dal documento “Indicazioni nazionali e nuovi scenari”, a cura del Comitato Scientifico Nazionale che si occupa del curricolo per la Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione,  troviamo quello relativo al tema della relazione tra il Sé e l’Altro, campo che si articola correttamente e pienamente con gli obiettivi generali della nuova Scuola Materna la quale, si legge, deve consentire ai bambini e alle bambine che la frequentano di raggiungere avvertibili traguardi di sviluppo in ordine all’identità, all’autonomia e alla competenza. Le finalità di questo campo che, con le parole di Liliana Dozza, “riguardano la condivisione consapevole dei valori della propria cultura e il rispetto delle diversità” (Dozza, 1994: 147), devono essere perseguite a più livelli e cioè attraverso l’articolazione consapevole e critica  di quelle sezioni del progetto formativo che si incentrano sulla promozione dello sviluppo emotivo (valorizzazione dell’autonomia e della collaborazione, accrescimento della fiducia di base, canalizzazione dell’aggressività verso obiettivi costruttivi), dello sviluppo sociale (riconoscimento e comprensione dei bisogni altrui, assunzione di ruoli e compiti, valorizzazione delle diversità che si riscontrano nell’ambiente sociale), dello sviluppo etico-morale (riconoscimento delle regole che riguardano la vita di comunità in genere, familiare e scolastica in particolare) e dello sviluppo di un corretto atteggiamento nei confronti della religiosità, delle religioni e delle scelte dei non credenti.

   Anticipata da tutta una serie di documenti ministeriali che affrontano la tematica dell’educazione interculturale a livello della scuola dell’obbligo, la Materna in questa prospettiva è una scuola che si pensa in quanto <> in cui confluiscono e si confrontano le differenze di età, sesso, ceto e cultura, una scuola che dice no all’<> (che l’ha sinora relegata al ruolo di scuola subalterna), all’<> (che non dà spazio alla collegialità e alla dimensione gruppale) e all’<> (che adotta modalità di progettazione e di insegnamento precostituite e non calate nello specifico contesto di intervento) (Frabboni, 1997).

   Così come i Paesi in via di sviluppo oggi si trovano direttamente catapultati in piena epoca post-industriale, saltando la tappa rappresentata dall’era industriale, allo stesso modo l’Italia, forse uno degli ultimi Paesi occidentali ad essere toccato dal problema dell’immigrazione, si trova ad adottare e far proprio direttamente l’approccio interculturale, by-passando le riduttive soluzioni proposte nel corso degli anni ’70 dall’educazione multiculturale.    

   La proposta multiculturale, in base alla quale era spesso sufficiente prendere atto della coesistenza di differenti culture all’interno della società, rivela presto tutti i suoi  limiti. Già intorno agli anni Sessanta la metafora del melting pot, utilizzata dai sociologi per descrivere il crogiuolo di culture presenti sul territorio statunitense da cui avrebbe dovuto originarsi l’<> americano, è in evidente crisi. Le massicce immigrazioni, i movimenti di protesta, la richiesta di riconoscimento delle differenze mettono in evidenza la necessità di pensare ad un approccio alternativo che fondi il rapporto tra l’Io e l’Altro “sulla flessibilità e l’arbitrarietà delle frontiere culturali ed etniche, come pure sulla capacità dell’individuo di comprendere le strutture distintive di una cultura differente dalla propria e di parteciparvi produttivamente senza per questo rigettare le proprie origini” (Gobbo, 1992: 91).

   Il progetto interculturale si propone, sin dai suoi primi sviluppi, quale “tentativo, scientificamente suffragato, di risposta alla nuova situazione interetnica venutasi a creare nelle nostre società” (Poletti, 1992). Suo scopo principale non è tanto l’unilaterale assimilazione dell’Altro all’Io, quanto la creazione di <> in cui sia possibile pervenire al “riconoscimento e al rispetto dell’alterità e della differenza, in uno spirito improntato al dialogo nella reciprocità, interpenetrazione conoscitiva, collaborazione solidaristica” (ibidem). Ma il riconoscimento dell’individualità altrui passa, necessariamente, attraverso il riconoscimento della propria stessa individualità e delle proprie matrici culturali, nonché attraverso la valorizzazione dell’identità intesa come realtà dinamica e dal carattere originariamente relazionale. Il progetto pedagogico multiculturale vacilla proprio laddove non riesce a farsi carico del superamento del pregiudizio etnocentrico e di un modello di insegnamento-apprendimento che vada al di là della mera assimilazione, per farsi spazio di reciproco arricchimento, scambio e creazione di senso. Nella prospettiva interculturale la scuola diventa allora possibilità di esprimere l’ “universalità della comune appartenenza umana” (PRONUNCIA del CNPI, 23 aprile 1992) ma anche fondamentale strumento di mediazione culturale e <> aperto al dialogo ed al confronto.

    La pedagogia interculturale delle Indicazioni Nazionali emerge quindi come proposta educativa in un momento sociale e politico di grande cambiamento e si inserisce in un panorama che, come abbiamo avuto modo di vedere, è animato da opposte tendenze. Delineatasi inizialmente all’interno delle pedagogie compensative, oggi essa si propone quale possibilità di dialogo e di incontro, quale intenzionale superamento dei pregiudizi etnocentrici e lo fa adottando il concetto di cultura proposto dagli studiosi dell’antropologia culturale, secondo i quali la diversità è intesa come valore e come fonte di ricchezza.

   Nell’ambito della pedagogia interculturale diventa inoltre fondamentale affrontare il tema dell’identità, poiché è tramite questa che l’individuo si mette in relazione tanto con la propria cultura quanto con quelle altrui. Ed è solo a partire da una concezione dinamica dell’identità che diventa possibile favorire all’interno dell’istituzione della nuova Scuola Materna le relazioni tra il Sé e l’Altro e riconoscere non solo la propria individualità ma quella di ognuno, secondo quella che Ferrarotti (1993) definisce <>.

   Questa differente rappresentazione della Scuola Materna presenta delle inevitabili conseguenze sul piano istituzionale e progettuale della scuola stessa, a partire dalla ridefinizione dei programmi, alla distribuzione dei tempi e degli spazi, al ruolo e alle competenze richieste all’insegnante, il quale deve giungere a far propria una visione del mondo incerta e relazionale e impegnarsi in un continuo <> rispetto alle pratiche consolidate che hanno sinora costituito la propria identità personale, oltre che professionale. Ed è per questo motivo che da più parti si è ribadita la necessità di formare gli insegnanti all’interno di un vero e proprio Corso di Laurea, ora finalmente esistente, che sia in grado di fornire una preparazione adeguata alla nuova complessità proposta dalla situazione scolastica, non solo dal punto di vista del <> ma anche e soprattutto da quelli del <> e del <>.

Educare al rapporto con l’Altro non significa, infatti, semplicemente ampliare i programmi scolastici includendovi la storia dei paesi altri, come vorrebbero i teorici del politically correct né, tantomeno, educare acriticamente al pur importantissimo valore della pace. Significa piuttosto pensare a modalità adeguate di gestione del conflitto tra l’Io e l’Altro, che tengano conto del carattere complesso del rapporto, degli elementi biologici, psicologici, sociali e culturali che lo caratterizzano e della necessaria complementarietà delle varie discipline rispetto alla definizione delle strategie di pensiero e d’intervento stesse. Significa, insomma, mettersi in relazione imparando a <> e a tollerare l’angoscia profonda che l’incontro con l’Altro può portare con sé, consapevoli del fatto che lo sguardo dell’Altro può restituirci un’immagine di noi stessi anche molto diversa rispetto a quella a cui siamo abituati. E se in una concezione lineare della conoscenza l’apprendimento si esaurisce nell’imitazione di modelli precostituiti, nella mera riproduzione in-formativa (dove il prefisso in- ha, secondo la teorizzazione di Diego Napolitani, carattere avversativo), in una prospettiva relazionale esso  si arricchisce di ulteriori livelli di complessità e circolarità. Poiché formare non significa, appunto, semplicemente trasmettere delle competenze tecniche, il cosiddetto know-how, ma significa innanzitutto mettere in comune valori e regole, inscrivere gli individui e i loro gruppi in un orizzonte di senso comune che definisce la possibilità di appartenenza ad una comunità.

   Il Documento auspicava che queste finalità vengano perseguite anche attraverso una maggiore flessibilità all’interno dell’organizzazione scolastica – ad esempio, l’istituzione della sezione aperta e dell’inter-sezione – e una maggiore permeabilità nei confronti dell’ambiente sociale. Questa prospettiva era già presente negli Oae/’91, dove si leggeva:

 

per evitare i rischi della sezione chiusa è indispensabile programmare anche attività di intersezione… La sezione aperta […] permette di superare la sterile contrapposizione sezioni miste/sezioni omogenee per età, poiché riduce gli inconvenienti ed accresce i possibili vantaggi di ciascuno dei due moduli. Infatti l’interazione fra bambini di età diversa consente di allargare le esperienze e di ampliare le opportunità di scambio, di confronto e di arricchimento anche mediante occasioni di aiuto reciproco e forme di apprendimento socializzato”. (Oae/’91, cap. IV, par. 2)

 

   Per quanto riguarda invece l’apertura nei confronti dell’ambiente, le Indicazioni fanno propria, ancora una volta, una concezione relazionale e sistemica dello spazio scolastico il quale, lungi dall’essere compiuto in se stesso, deve ricercare continuamente stimoli nell’ambiente sociale e pensarsi, al contempo, in quanto luogo di riflessione e di rielaborazione rispetto a quanto succede al suo esterno. In base a questo nuovo modo di intendere, la scuola diventa quindi formalmente uno degli elementi nodali di un sistema altamente complesso che necessita dell’attiva integrazione delle competenze di ognuno per mantenersi e svilupparsi verso <

>. Aprirsi all’ambiente significa, ad esempio, anche coinvolgere maggiormente le famiglie nell’educazione dei propri figli, seppur consapevoli della necessaria distinzione dei ruoli di genitore e di insegnante; significa dialogare e collaborare per e con il bambino, evitando di imporre a quest’ultimo una visione adultocentrica del mondo.

   Con questo Documento si istituisce quindi formalmente la dimensione complessa e gruppale dell’insegnamento/apprendimento e lo si fa riconoscendo, da un lato, la dimensione storico-culturale che il bambino porta con sé nel momento in cui entra a scuola e, dall’altro, dando alla scuola stessa una dimensione sperimentale che non è più basata sull’intraprendenza individuale dell’insegnante e sull’estemporaneità del passato ma che è precisamente e formalmente codificata.

 

2.     Identità come contenitore, identità come cammino.

 

   “Il tema dell’identità”, osserva Lévi-Strauss (1977: 9), oggi “interessa praticamente tutte le discipline”,  tagliandole trasversalmente. Grande è l’attrazione che l’argomento suscita e in vertiginoso aumento sono i testi che se ne occupano[1]. Negli ultimi decenni, come abbiamo avuto modo di dire, il problema dello statuto epistemologico nonché dell’impianto metodologico ad esso connesso, si è posto, in tutte le discipline, in modo acuto. Oggi stiamo prendendo atto del fatto che

 

non è più possibile sostenere, con un minimo grado di tollerabilità, l’esistenza di gruppi umani incontaminati rispetto alla cultura occidentale, ai suoi messaggi, ai suoi beni. Né è possibile separare con un taglio netto tradizione e modernità, dato che nella società, in tutte le società, [esse] si affiancano, a volte si contrappongono, a volte si mescolano (Callari Galli, 1996a: 47).

 

   Ogni modello di spiegazione lineare del rapporto Io/Altro che evidenzi ancora la credenza in una netta separazione tra identità ed alterità – non solo nel senso dell’occidentale contrapposto all’esotico, ma anche del sano contrapposto al malato – risulta oggi insufficiente a comprendere la complessità dei fenomeni che ci circondano. I confini tra ciò che è dentro e ciò che è fuori appaiono sempre più labili e confusi e l’alterità, inizialmente confinata al di là della coscienza o – il che da un certo punto di vista è praticamente uguale – al di là dei mari appare sempre più come elemento costitutivo del Sé stesso: con le parole di Marc Augé, “c’è dell’ <> nel medesimo” (Augé, 1994: 74).

   Le motivazioni alla base  di questo rinnovato interesse sono complesse e vanno probabilmente ricercate in una serie di concomitanze politiche, sociali, culturali e psicologiche che in parte abbiamo già indicato nella parte introduttiva del testo. Ciononostante non  esiste attualmente un accordo sul concetto di identità e quando ne parliamo abbiamo costantemente bisogno di specificare a quale tipo ci stiamo riferendo: individuale o collettiva, etnica o umana, sociale o soggettiva che sia. Costantemente osserviamo e partecipiamo a nostra volta ad una “parcellizzazione dell’identità in sottocategorie, con la produzione di una serie di aggettivi che dovrebbero specificarne maggiormente i contenuti” (Fabbri e Formenti, 1991: 36). A ben guardare, tuttavia, l’autoevidenza del concetto sembra sfuggire ad ogni tentativo di definizione esaustiva, mutando repentinamente qualora si sia disposti a cambiare la propria prospettiva ed il rispettivo punto di osservazione.

   Semplificando la situazione a fini esplicativi, due grandi categorie dal carattere dicotomico sembrano coesistere nel pensiero contemporaneo: da un lato la definizione dell’identità come contenitore-oggetto si contrappone all’idea di un’identità come cammino-percorso; dall’altro i sostenitori del ritorno all’identità etnica si oppongono a coloro che sostengono il primato universale dell’identità umana, a prescindere dalle specifiche differenze. Nello stesso ambito scientifico continuano ad esistere rappresentazioni molto differenti dell’identità riassumibili attraverso l’uso di due metafore: quella del sacco e quella del cammino. Secondo la prima metafora “l’individuo è una sorta di <> dotato di confini suoi, chiaramente disegnati, che delimitano un dentro (cui apparterrebbero i processi mentali, il sé, la coscienza e l’identità personale) e un fuori (cui apparterrebbero tutte le cose da cui riceviamo informazione, gli altri e in genere l’ambiente)”. In questa prospettiva la dimensione spazio-temporale è definita a priori dagli stessi confini corporei e non è suscettibile di altro divenire se non quello fisico-biologico, mentre la personalità dell’individuo è determinata in termini causali da una serie di eventi più o meno identificabili ma in genere non modificabili.

  Secondo la metafora del cammino, invece, il sé

 

non è invece un’entità materiale, esistente nel mondo fisico. In quanto processo, non appartiene al mondo degli oggetti, ma a quello della comunicazione e della <

>… La prima caratteristica della metafora del cammino è l’elevata paradossalità: a un tratto non si sa più se l’identità è un prodotto o il processo che lo genera; sembra un carattere primario dell’uomo e allo stesso tempo appare come una costruzione; si manifesta attraverso l’uguaglianza e l’identificazione, ma (altrettanto significativamente) anche attraverso la differenza e l’individuazione. In questo quadro, le categorie del dentro e del fuori sono sostituite da quelle di differenza, di passaggio, di incontro

, categorie che maggiormente si prestano ad una descrizione complessa che comprenda, tra l’altro, la possibilità di cicli ricorsivi e di paradossi (p. 43).

 

   L’ipotesi relativa al concetto di identità sostenuto nel testo delle Indicazioni trova le proprie premesse principalmente nelle tendenze contemporanee della pedagogia interculturale ma, come abbiamo visto, risente ampiamente anche delle influenze del pensiero antropologico culturale oltre che delle più recenti acquisizioni nell’ambito delle teorie psicologiche che fanno propria una visione complessa della costruzione dell’identità. Elemento caratteristico di questo nuovo approccio è il primato originario e fondativo della relazione e la concezione dell’individuo e delle sue istituzioni come emergenze nodali di un intricato sistema di complesse reti comunicative.

   In questa prospettiva l’identità non è una cosa che possediamo, ma un processo di perenne possibilità di crescita e cambiamento che trova il proprio fondamento filo- ed ontogenetico non nell’individuo in sé ma nell’insieme delle relazioni che si instaurano tra l’individuo e quelli che George Mead nel 1934 definiva gli ‘Altri significativi’.

  La concezione dell’identità sviluppata dalle Indicazioni parte da una semplice, ma ancora non così ovvia, considerazione: non esistono individui senza gruppi, così come non possono esistere gruppi che non siano formati da singoli individui. Esiste, tra gli uni e gli altri, una sorta di relazione figura-sfondo per cui, fermo restando il carattere gestaltico e dinamico del rapporto, è possibile, a seconda delle esigenze, mettere in evidenza ora l’uno ora l’altro elemento del campo. In questa prospettiva non ha alcun senso contrapporre e disgiungere fenomeni tra loro intrinsecamente collegati. In realtà il processo è unico e la distinzione che noi operiamo tra fenomeni intrapsichici, interpersonali e transpersonali è solo un artificio.

   E’ allora evidente che il concetto di identità psichica, così com’era stato sinora inteso, ne esce stravolto e capovolto in quanto, secondo questa prospettiva, la formazione dell’identità individuale passa necessariamente attraverso il gruppo. Con le parole di Vygotskij (1990: 60) “il movimento reale del processo di sviluppo del pensiero infantile si compie non dall’individuale al socializzato, ma dal sociale all’individuale”.

   Cosa significa allora guardare l’alterità quando essa non è solo ed esclusivamente alterità ma anche somiglianza, condivisione, universalità? Come osservare l’Altro se, osservandolo, non solo lo modifico per effetto della mia stessa osservazione ma se, così facendo, osservo e modifico me stesso? Dove finisco io e dove comincia l’Altro se il confine tra il Sé e l’Altro non è più naturalmente stabilito ma è essenzialmente il frutto di una convenzione culturale  e quale metodo di studio può allora garantire l’oggettività delle nostre attività di ricerca? Poiché farsi carico dell’alterità significa anche questo: rivedere il modo in cui sinora abbiamo pensato di poter conoscere non solo l’Altro, ma anche noi stessi. La questione dell’Altro ci pone, in sostanza, di fronte alla necessità di riattraversare i presupposti epistemologici della nostra stessa attività di conoscenza e di ripensare gli approcci teorici e metodologici che l’hanno caratterizzata sino ad oggi.

   Ed in questo scenario la figura dello straniero sembra allora spogliarsi della sua consistenza fisica ed assurgere a metafora che, con la capacità evocativa che le è propria, riesce a farci riflettere sulle ombre del nostro sapere e sulle rigidità dei nostri ‘istituiti’ individuali e collettivi. Solo in tal senso ritengo sia ancora auspicabile parlare di estraneità: solo se, cioè, l’essere straniero non rappresenta semplicemente e riduttivamente una condizione giuridica ma se, evidenziando l’irriducibile bipolarità della condizione umana, diventa  possibilità di trasformazione, tensione conoscitiva verso le proprie progettualità non ancora esplorate. Con tutto ciò di paradossale che una definizione universale di estraneità comporta, per cui se siamo tutti stranieri ciò equivale a dire che nessuno può più dirsi straniero a nessun altro.

   Sgombriamo però subito il campo da un equivoco: con buona pace tanto degli universalisti quanto dei relativisti, ciò non significa né che nella scuola italiana si stia finalmente realizzando il sogno illuminista dell’égalité – che neppure allora era, del resto, universale -, né che saremo maggiormente in grado di vivere in pace gli uni con gli altri, ma solo che la dimensione dell’estraneità non è forse più sufficiente a definire in modo efficace ed esauriente le modalità caratteristiche in cui il rapporto Io/Altro si esplica in una società complessa. A cominciare dal fatto che lo straniero che oggi popola anche le nostre città non è certo quello di cui parla Julia Kristeva (1990) il quale, sospeso tra due lingue e mille luoghi non può che tacere[2]. Il fatto è che oggi nessun ‘straniero’ tace il proprio diritto alla dignità di essere umano, ovunque si trovi e qualunque sia la sua cultura d’origine anzi, spesso ci sbatte in faccia la nostra estraneità che ora non è più solo psicologica, ma anche sociale, culturale e politica.

 

3.     Complessità e pluriverso: il ruolo della scuola oggi

 

   Come muta, allora, il rapporto tra insegnante ed allievo, tra colui che forma e colui che viene ad essere formato in una società post-moderna? Come vengono a modificarsi i metodi, gli obiettivi, il senso stesso della formazione? E, nello specifico, cosa dobbiamo aspettarci dal nuovo ordinamento della Scuola Materna italiana? E’ interessante osservare come a partire dal concetto di gruppalità – lo stesso che ritroviamo espresso nelle pagine delle Indicazioni – abbia preso forma una “radicale trasformazione metapsicologica, che individua nella relazione l’origine della vita psichica. L’individuo non è più in-dividuo, … ma piuttosto un punto nodale di reti gruppali che lo formano e che lui stesso contribuisce a formare” (Lo Verso e Giannone, in Lo Verso, 1994: 47).

   Il gruppo diventa infatti la matrice mentale dell’individuo e del suo pensiero – non viceversa – e la cultura – non l’istinto – il fondamento della condizione umana. Ma pensare in termini di gruppo significa soprattutto sviluppare il tema principale del rapporto tra identità ed alterità, in quanto il gruppo pone costantemente il problema per cui

 

per essere se stessi si deve attraversare il diverso, anzi i possibili diversi. Di conseguenza solo civiltà e società che pongono a loro fondamento il problema dell’individualità e della libertà possono porsi in sequenza sia il problema del gruppo che quello della cultura che lo fonda. (Di Maria e Lo Verso, 1995: 21).

 

   Ma la valorizzazione delle differenti matrici di appartenenza può esplicarsi nel gruppo solo a seguito del superamento del pregiudizio etnocentrico ed in virtù di una comune identificazione con un’istituzione sociale che superi i confini strettamente individuali, divenendo sede degli investimenti affettivi, prima ancora che cognitivi e comportamentali, di ognuno. Tutto ciò si traduce nella possibilità concreta di ripensare, attraversandole, le diverse culture la cui funzione non è più, allora, “solo quella di proteggere, ma anche quella di sorreggere lo sforzo che ogni uomo deve fare per affrancarsi dalle condizioni di partenza, allargando lo sguardo non solo alle varietà dei modi di umanità esistenti, ma anche a quelli possibili” (Pronuncia del CNPI, 23 aprile 1992). In tal senso l’insegnante, lungi dall’essere semplicemente colui che in-forma sui contenuti del sapere e facendo invece propria la visione di una “universalità della comune appartenenza all’umanità” (ibidem) assume su di sé, tra gli altri, l’importante ruolo del mediatore culturale oltre ad essere figura garante della relazione nei momenti di gestione e risoluzione del conflitto che ogni gruppo, inevitabilmente, attraversa.

 

   Nel corso di questo nostro excursus sul concetto di identità abbiamo più volte avuto modo di ribadire il fatto che quello che abitiamo è un <> ed in continuo divenire, anzi un <<pluriverso>> che appare sempre più caratterizzato dal caso, dal disordine, da stati – non solo fisici ma anche psico-socio-culturali – definibili come ‘lontani dall’equilibrio’; stati in cui vengono a cadere i punti di riferimento e le certezze del passato ed in cui l’ordine non può più organizzarsi se non a partire dalla continua interazione con gli elementi di disordine che, contemporaneamente e con uguale statuto epistemologico, popolano le nostre società complesse. Il rapporto Io/Altro si arricchisce, in questa nuova visione del mondo, di una emergenza a carattere relazionale-sistemico in cui l’uno si definisce attraverso l’altro e l’altro attraverso l’uno, secondo una circolarità ermeneutica che, se opportunamente riconosciuta ed utilizzata può, almeno potenzialmente, costituirsi in quanto processo di coesistenza e di consapevole crescita comune. Secondo la prospettiva eco-logica, infatti, “la conoscenza non è rappresentazione, ma costruzione/ricostruzione di significato attraverso la continua interazione comunicativa fra i soggetti.

Ogni vivente produce, in relazione con altri, i significati di cui abbisogna e di cui si costituisce (è, cioè, autopoietico e autoreferente … ). E’ questa sua autonomia a garantirne tanto la singolarità quanto la relazione con gli ambienti a cui è vitalmente, strutturalmente accoppiato” (Manghi, 1990: 31). La sfida maggiore che, in quanto cittadini di questa <<società planetaria>>, ci troviamo ad affrontare è proprio quella di rendere concrete ed operative queste intuizioni, di trovare cioè modalità strategiche e costruttive di gestione del conflitto che si sviluppino a partire non più dalla negazione ma dalla valorizzazione adattiva e consapevole degli elementi di disordine, della mancanza e del conflitto stesso nella definizione delle nostre identità, senza che questo significhi tornare ad una regressiva visione relativistica del nostro stesso divenire. Con le parole di Alfonso M. Iacono (1987:31), quello che abbiamo indicato come pluriverso “non è affatto il calmo regno del pluralismo e della tolleranza, bensì il combinarsi, ma anche lo scontrarsi, di noccioli duri del pensiero e dell’azione, della conoscenza e della manipolazione”.

  A tutti i suoi livelli l’istituzione scolastica, in quanto fondamentale agente di socializzazione, non può esimersi dal prendere atto di questi mutamenti sociali e deve farsi carico, per quello che le compete, di progetti educativi che travalichino i confini materiali e culturali del proprio ristretto gruppo di riferimento e che contemplino l’apertura nei confronti dell’Altro che, come abbiamo visto, è sempre stato tra di noi. Per far questo la scuola non ha semplicemente bisogno di colmare quel crescente divario che spesso la vede distaccarsi dal mondo del lavoro; né le è sufficiente aggiornare i propri curricula secondo la prospettiva del politically correct. Piuttosto, appare oggi necessario rivedere le premesse lineari alla base del nostro modo di concepire il processo di conoscenza nonché di formazione e trasformazione dell’identità.

  Abbiamo inoltre avuto modo di approfondire il discorso relativo al carattere pervasivo e primario che la dimensione gruppale assume nello sviluppo psichico dell’individuo e di constatare come il gruppo possa rappresentare uno strumento formativo estremamente efficace ed accurato tanto nel riconoscimento dei conflitti e nella loro gestione, quanto nella promozione di una concezione dell’identità intesa come processo dialogico. La dinamica del gruppo oscilla tra le dimensioni dell’uguaglianza e dell’alterità, tra lo scambio ed il rispecchiamento, in un complesso gioco di rimandi che può diventare strumento di crescita e di confronto: con le parole di Matilde Callari Galli, uno <>>. In tal senso il gruppo diventa a sua volta metafora della polis,  rappresentando la dimensione politica e progettuale uno degli elementi costitutivi fondamentali del gruppo stesso (Di Maria e Lo Verso, 1995). Da un iniziale <>, quello in cui il futuro  del gruppo appare ignoto e spesso carico di apprensione è infatti possibile, attraverso la creazione della matrice dinamica e la gestione del conflitto, aprirsi allo spazio della progettualità comune, allo <> che tiene nel contempo conto delle uguaglianze e delle differenze e che anzi si alimenta di entrambe. Ma perché ciò accada è necessario poter riattraversare i <<miti>> che in-sistono rigidamente sul nostro modo di pensare alla scuola limitandola nella sua possibilità di emanciparsi dal ruolo subalterno in cui a tutt’oggi è relegata.

  In un mondo in cui i confini sembrano farsi nel contempo sia più labili e indefinibili sia più rigidi e minacciosi ed in cui la multivocalità rischia di trasformarsi in una confusiva overdose da informazione, compito della scuola mi pare anche quello di riflettere sul rapporto tra appartenenza ed esclusione, nonché sul carattere “essenzialmente culturale “ (Augé, 1994, p. 83) del concetto di limite e di confine. Non è infatti sufficiente abbattere i muri per accogliere l’Altro e per abbattere i rispettivi pregiudizi, né lo è il tentativo di negare il problema attraverso l’isolamento e la scissione degli elementi che definiscono il problema nella sua complessità. Paradossalmente, infatti, il crollo dei muri ripropone con maggior vigore il problema del rapporto Io/Altro. Attraverso l’utilizzo del pensiero circolare, che mette in relazione dialogica uguaglianza e differenza e che contempla il concetto di limite intendendolo non come semplice frustrazione, bensì come risorsa imprescindibile nella costruzione della conoscenza, diventa invece possibile costruire soluzioni alternative al <>. E se provassimo a scavare dei canali, oltre che ad abbattere dei muri? E se provassimo a pensare non tanto alla necessità di difenderci dall’invasione delle acque nemiche ma a costruire percorsi secondo il criterio della progettualità comune? E se provassimo, cioè, a cambiar metafora?

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

Augé, M. : Il senso degli altri. Attualità dell’antropologia. Milano, Anabasi, 1994; (ed. orig. 1994).

Callari Galli, M. :  Lo spazio dell’incontro. Percorsi nella complessità. Bologna, Meltemi, 1996.

Castiglione, B.: Identità in formazione. riflessioni antropologiche e gruppoanalitiche per una definizione transculturale del concetto di identità, Padova, CLEUP, 1999 (scritto con L. Pagliarani e G. Harrison).

Di Maria, F. e Lo Verso, G. : La psicodinamica dei gruppi. Teoria e tecniche. Milano, Raffaello Cortina, 1995.

Dozza, L. e Loiodice, I. : 0-6. Manuale di didattica. Roma-Bari, Laterza, 1994.

Fabbri, D. e Formenti, L. : Carte d’identità. Verso una psicologia culturale dell’individuo. Milano, Franco Angeli, 1991.

Frabboni, F. : Sottoisei. Pedagogia e didattica della scuola materna. Falzea Editore, 1997.

Gobbo, F. : Radici e frontiere. Contributo all’analisi del discorso pedagogico interculturale. Padova, Alfasessanta, 1992.

Kristeva, J. :  Stranieri a se stessi. Milano, Feltrinelli, 1990; (ed. orig. 1988).

Iacono, A. M. : L’evento e l’osservatore. Ricerche sulla storicità della conoscenza. Bergamo, Lubrina.

Lévi-Strauss, C. : Antropologia strutturale due. Milano, Il Saggiatore, 1978; (ed. orig. 1973).

Lo Verso, G. : Le relazioni soggettuali. Fondazione della psicologia dinamica e clinica. Torino, Bollati Boringhieri, 1994.

Manghi, S. : Il gatto con le ali. Ecologia della mente e pratiche sociali. Milano, Feltrinelli, 1990.

Mead, G. H. : Mind, Self and Society. Chicago, University of Cambridge Press, 1934.

Poletti, F. (a cura di) : L’educazione interculturale. Firenze, La Nuova Italia, 1992.

Vygotskij, L. S. : Pensiero e linguaggio. Roma-Bari, Laterza, 1990; (ed. orig. 1934).


[1] In una loro recente ricerca Fabbri e Formenti (1991: 40) rilevano come “gli articoli riguardanti il self pubblicati nel periodo 1974-1982 erano 19.277 (fonte: PsycLIT), per salire nel periodo 1983-1989 a ben 28.786 voci”.

[2] Questa, secondo la Kristeva, la condizione dello straniero: “Così, fra due lingue, il vostro elemento è il silenzio” (1990: 20).

 

Lascia un commento

Il tuo indirizzo email non sarà pubblicato. I campi obbligatori sono contrassegnati *